Educación artística en clave de extensión: la experiencia del proyecto “Buscapié”

Educación artística en clave de extensión: la experiencia del proyecto “Buscapié”[i]

Fernando Miranda y Gonzalo Vicci[ii]

El contexto

Las situaciones de exclusión, el desempleo estructural, la inaccesibilidad casi permanente a sistemas de educación y salud de calidad, así como a la vivienda digna o decorosa, constituyen una realidad muy delicada que amerita un denodado esfuerzo por la búsqueda de abordajes alternativos efectivos hacia la generación de ciudadanía. Sin embargo, muchas veces se implementan planes, acciones y proyectos, que en sus enunciados se proponen atender problemas concretos, pero cuyos desarrollos se vuelven complejos a partir de ideas previas, prejuicios o visiones homogeneizantes sobre una realidad determinada. Esto, sumado a dinámicas institucionales complejas y compartimentaciones disciplinarias profundamente arraigadas, transforma esas iniciativas en frustraciones para quienes las impulsan y, fundamentalmente, para quienes son los otros involucrados en esas propuestas.

Más allá de esto, y de la complejidad de las relaciones entre la institución universitaria y los contextos sociales en que se desarrolla su actuación, estamos convencidos de que la educación artística, hoy y en contextos sociales particularmente complejos, se constituye como alternativa para facilitar procesos efectivos de inclusión social. Además, y como acuerdo previo con el lector, trabajaremos en una perspectiva de investigación pedagógica crítica, tomando como base la caracterización que realiza Barragán (2005) como la referencia genérica a aquellos enfoques que “pretenden abordar la emergencia (en su doble acepción que surge de improviso y con urgencia) en los cambios sociales y epistemológicos con una voluntad transformadora, incluyendo una reflexión explícita sobre el significado social ético y político de estas transformaciones”.

Fijar nuestro posicionamiento de voz no es nada menor si compartimos la afirmación de Hugo Achugar (2003:1):

“[plantear] del lugar desde donde hablo; es decir, el lugar simbólico y por lo mismo geográfico y cultural desde el cual me puse a pensar el tema que nos convoca. Pensé, entonces, señalar que hablaba desde los márgenes del mundo o desde los márgenes de una cultura que se concibe occidental.”

Esto implica una visión particular sobre una realidad cuya lectura lineal parece a veces asumir la falta de horizontes de movilidad social por parte de una gran cantidad de personas, especialmente niños y adolescentes que hoy están bajo unas denominadas demarcaciones de pobreza y que son objeto de una diversidad de políticas estatales y públicas. Son varias las generaciones que han ido ingresando en esta posición; jóvenes y niños que han crecido y seguirán creciendo en contextos complejos de inaccesibilidad, no solo a bienes y servicios, sino a ejercer sus derechos como ciudadanos.

Gran parte de los adolescentes de nuestra ciudad transitan esta condición, participan en diversos programas desarrollados por organizaciones estatales o a través de organizaciones no gubernamentales (ONG’s) que trabajan en convenio con diversas entidades públicas.

En este panorama, la Universidad ha de plantearse como estrategia ubicar aquellos espacios donde trabajar en el marco de la educación artística, generando dinámicas de una forma seguramente más extendida que la que permite o contempla el sistema formal de enseñanza media.

Recordemos que en el país, la educación artística, si bien está presente en los programas formales de enseñanza primaria y media, resulta de aplicación fragmentaria y los abordajes que se plantean habitualmente son resultado de políticas a corto plazo cuyas orientaciones son interrumpidas al ritmo de los cambios de autoridades en las instituciones respectivas.

El pensar en espacios alternativos para la articulación interdisciplinaria, desde la elaboración de proyectos de extensión como el presente, donde confluyen diferentes prácticas y reflexiones provenientes desde diversos saberes, puede considerarse como una alternativa viable para generar procesos de construcción de ciudadanía.

Esto refuerza la idea de que sólo el trabajo articulado y en red es el que puede permitir generar procesos inclusivos con activa participación de los sujetos involucrados, intentando identificar claramente cuáles son las inquietudes y necesidades en cuanto a sus procesos de inclusión.

Es posible generar otros espacios en donde no se trate de diseñar dispositivos generales que intenten abarcar a todos los adolescentes, sino por el contrario, trabajar complementariamente para poder comprender realidades y facilitar accesos a aquellas estrategias que generen la comprensión, reflexión, y modificación de sus necesidades. De manera que la tendencia ha de ser la de construir lugares de micro-resistencias que permitan alterar condiciones locales y comunitarias, en los espacios vitales más inmediatos.

No es depositar en la educación artística desde la estructura universitaria, la misión fundamental de salvar de la exclusión social a los adolescentes del Uruguay, sino articular sus objetivos y potenciarlos, como forma de fortalecer los procesos de construcción de identidad, facilitando además el acceso a los bienes culturales, así como a la posibilidad de generarlos.

Este trabajo se propone presentar una mirada subjetiva, acerca de unas prácticas educativas orientadas a adolescentes, en los ámbitos de las artes visuales, la música, y la danza contemporánea desarrollada en la ciudad de Montevideo durante los años 2006 a 2008.

El proyecto que nos ocupa, denominado “Talleres de sensibilización artística con adolescentes: Buscapié” constituyó, en su origen, un componente del proyecto “Actualización de la formación para el mejoramiento de la acción educativo social orientada a adolescentes” llevado a cabo por el Centro de Formación y Estudios (CENFORES) del Instituto del Niño y Adolescente del Uruguay (INAU), en el marco de la cooperación técnica hispano – uruguaya durante el periodo 2002 – 2006; articulando luego el trabajo con el Instituto “Escuela Nacional de Bellas Artes” y la Escuela Universitaria de Música de la Universidad de la República.

Desde esta propuesta entonces confluirán los objetivos institucionales de dos organismos estatales vinculados directamente con la educación; el INAU, intentando generar una estrategia diferente de trabajo con los adolescentes, y la Universidad de la República, a través de sus instituciones vinculadas a la educación artística, el Instituto “Escuela Nacional de Bellas Artes” y la Escuela Universitaria de Música, a través de una de sus funciones naturales, la extensión.

En nuestra concepción, esta función universitaria mantiene aún vigente la idea de que

“puede ser definida como la función que resulta de la intercomunicación entre la Universidad y el medio que la rodea. Ella alcanza su sentido más cabal cuando existe una relación dialéctica entre la Institución universitaria y la sociedad en la que está enclavada. Extender la Universidad es por tanto, ampliar sus relaciones con el medio, aumentar la superficie de contacto de sus fronteras, mejorando las condiciones de permeabilidad, aprovechando la dinámica intrínseca de toda frontera, para establecer un flujo de intercambio bi- direccional que enriquezca a ambas partes.” FEUU: 1972.

Esta definición enmarca claramente el fundamento de política de vínculo y relacionamiento con la sociedad y deja en claro que el compromiso universitario debe encaminarse a profundizar este tipo de actividades. Estas reflexiones se orientan, entonces, a identificar en este proyecto dos dimensiones que claramente se complementan a la hora de implementar trabajos vinculados a adolescentes: El diseño de dispositivos de extensión universitaria teniendo como eje los contenidos de la educación artística como estrategia para la construcción de identidad; articulando la participación de docentes universitarios y educadores sociales en el trabajo educativo con adolescentes.

La generación de un espacio de trabajo interdisciplinario, posibilitando la construcción colectiva de propuestas que, desde la pluralidad, puedan operar a nivel comunitario. Esto permite trascender los espacios “naturalmente” destinados a propuestas educativas, generando espacios alternativos que favorecen la apertura a nuevas formas de ver, pensar y hacer, por parte de docentes y adolescentes.

Adolescentes participantes

Debemos pensar la adolescencia como un momento vital de construcción de identidad; pensar en sujetos que habitan y transitan diversidad de realidades que transforman la aparente homogeneidad en necesaria pluralidad.

Por esto:

“Al preguntar qué significa hoy ser joven, encontramos que la sociedad que se responde que su futuro es dudoso o que no sabe cómo construirlo está contestando a los jóvenes no sólo que hay poco lugar para ellos. Se está respondiendo a sí misma que tiene baja capacidad, por decir así, de rejuvenecerse, de escuchar a los que podrían cambiarla” García Canclini, 2004:164.

Si seguimos este razonamiento, la producción simbólica, a través del manejo de lenguajes artísticos, ha de contribuir a la articulación de discursos propios, que los vinculen con su entorno inmediato y propicie el manejo de aquellos elementos más efectivos para afirmarse, dudar e interpelar la realidad.

Sin embargo, habitualmente la tendencia es la de generar visiones homogeneizantes vinculadas a la adolescencia, estereotipos y asociaciones a cierto “momento conflictivo” por el que atraviesa el ser humano. Visiones que conducen a la misión principal de desarrollar mayoritariamente proyectos que tiendan a normalizar comportamientos o al menos hacer que pase rápidamente, sin importar cuál será la forma de hacerlo y las consecuencias que ello tendrá sobre el individuo. Importa aquí la idea que maneja Le Breton acerca de los adolescentes:

“Su libertad es total, ya no está limitada por imperativos sociales rigurosos; ya no somos una sociedad de herederos. Los caminos de la existencia ya no están trazados de antemano, ya no hay ningún mañana auspicioso prometido por alguna ideología. La iniciativa queda en manos del joven, libre en parte de actuar como le parezca puesto que ya no está sometido a ninguna tradición o autoridad.”(2003:28).

Por el contrario, esas construcciones son múltiples y se alimentan de contradicciones constantes. Cada individuo arma procesos y experiencias, atraviesa diversos espacios y selecciona historias para construir la propia.

Compartimos la idea impulsada por la “Pedagogía Crítica”, en cuanto a que debemos generar y comprometernos en espacios que permitan desarrollar la capacidad crítica, el cuestionamiento a la realidad impuesta, a las formas de lo social tal como se presenta. Sólo de esa forma podremos favorecer que la construcción de ciudadanía sea sobre la base de lo propiamente realizado y no sobre lo impuesto (Giroux, 2003).

Claro, para que esto suceda es necesario cambiar la forma de aproximarnos a los jóvenes y más aún teniendo en cuenta los rasgos particulares de este tiempo. No podemos soslayar que las reglas de juego establecidas exigen agudizar las estrategias para lograr avanzar por encima de la inmediatez.

Hoy en día la propuesta hegemónica convoca a los jóvenes acceder a un mundo globalizado a través del consumo;

“[…] se contempla a los jóvenes sólo en función de lo que pueden ofrecer a una economía en vías de reestructuración, y no en términos de sus intereses en un medio de vida más general y seguro en el que se juzgue importante encontrar amor, forjar relaciones, formar una familia y ser independiente.” Hargreaves, 2004;

Esto es producido, a su vez, en un mercado de trabajo exigente y sujeto a la flexibilidad laboral, que permite esa alta exigencia a cambio de mayor inestabilidad; y donde la carrera por aprender choca contra la realidad de la transitoriedad y la incertidumbre. Al momento de consumir como alternativa y complemento: “…las promesas del cosmopolitismo son a menudo incumplibles si al mismo tiempo se encarecen los espectáculos de calidad y se empobrecen -debido a la creciente deserción escolar- los recursos materiales y simbólicos de la mayoría.” (García Canclini, 2004:168).

En este entorno, muchas de las actividades extra-escuela (si no todas) son las que se conectan directamente con los procesos y necesidades propias de los individuos; junto a esto, el “afuera” proporciona oportunidades que el proyecto institucional educativo no contempla.

Las instituciones no suelen contemplar que los jóvenes puedan (y deban) participar en procesos de consulta o elección. Y lo paradójico de esta situación es que en sus vidas, en ese periodo y hacia el futuro, su proceso vital dependerá de eso: de su capacidad de elección, de tener la oportunidad de acceder a intercambios, de seleccionarlos, de crearlos.

Contemporaneidad incierta y excluyente

En nuestra contemporaneidad lo habitual es transitar, atravesar situaciones, en algunos casos experiencias.

Constantemente nos vemos enfrentados a elecciones inciertas: nadie puede ya asegurar nada. Y en esta inestabilidad las personas se conforman constantemente y por tanto sus vínculos y sus relaciones sociales. Es un momento de incertidumbre, en todos los planos de la actividad humana; aquella idea del progreso sólido que instaurara la modernidad ya no existe. El momento es ahora, y lo que está hoy quizás mañana ya no esté. Así,

“[…] precariedad, inestabilidad, vulnerabilidad son las características más extendidas (y las más dolorosas) de las condiciones de vida contemporáneas. (…) la experiencia combinada de inseguridad (de nuestra posición, de nuestros derechos y medios de subsistencia), de incertidumbre (de nuestra continuidad y futura estabilidad) y de desprotección (del propio cuerpo, del propio ser y de sus extensiones: posesiones, vecindario, comunidad).” Bauman, 2003:171.

Se destruye así la aspiración democrática moderna de conformar ciudadanía a través de la educación y del acceso igualitario a bienes económicos y culturales, así como la garantía mínima imprescindible para ejercer los derechos que les son inherentes a esa condición ciudadana.

Todas las desigualdades son subrayadas, remarcadas e instituidas: la desigualdad en el acceso a la educación, o la inequidad en los intercambios culturales con una oferta restringida, muchas veces orientada a enmendar parcialmente situaciones analizadas desde el prejuicio. Los individuos son afectados, transformados en sus puntos de referencia, la producción de subjetividad cambia de terreno. Si tomamos en cuenta que tales procesos se enmarcan en condiciones sociales y culturales específicas, esta nueva realidad intervendrá directamente en la subjetividad.

Para nuestro país la educación ha sido históricamente una posibilidad efectiva para consolidar una idea de sociedad, sustentada en un proyecto moderno que tenía como eje un ideal de homogeneidad impulsado por una creencia de igualdad en el acceso a los derechos ciudadanos.

La educación era parte de ese espacio democratizador, ilusión de un lugar donde las diferentes procedencias sociales podrían negociar sus diferencias, dando paso a la conformación de una ciudadanía igualitaria, que permitiera la construcción de un determinado imaginario colectivo.

En condiciones de exclusión, las políticas públicas implementadas y financiadas desde el Estado son las que generan realidades de distribución de bienes y acceso a servicios. Muchas veces, las políticas educativas dirigidas a adolescentes (como parte de esas Experiencias en extensión) promueven aprendizaje de una técnica como exclusivo mecanismo de solución laboral, ya no sólo para el adolescente sino para el núcleo familiar.

Entonces estos programas, que intentan luchar contra la exclusión y solucionar las consecuencias de largos procesos de marginalización y empobrecimiento, terminan constituyéndose como espacios para ejercer otra ciudadanía diferente, una especie de sub-ciudadanía que ofrece derechos pero sólo para ser utilizados en un territorio homogéneo y apartado de la sociedad, quizás por estar pensadas desde el punto de vista de la inclusión / control, sin tener en cuenta las necesidades reales de los destinatarios.

Si partiéramos de la base de que las situaciones de exclusión social están relacionadas con la imposibilidad de acceder a determinados intercambios y, además, a la calidad de aquellos a los que sí se accede, es imprescindible examinar el lugar desde donde hablamos. Debemos orientar parte de nuestro trabajo como docentes, nuestras investigaciones y nuestras actividades de extensión, hacia el diseño y la implementación de proyectos que apunten a desestructurar las visiones y procesos de exclusión, como única forma de modificar una realidad extremadamente compleja. Es que de no involucrarnos decididamente a trabajar con la comunidad, corremos el riesgo de fomentar, por inacción o ausencia, las dinámicas que -desde el discurso- consolidan procesos de exclusión e inequidad en el acceso a esos intercambios a los que nos referíamos. Pensemos la exclusión no como una situación específica sino como el proceso que la genera. De esa forma podemos definir que la exclusión se alimenta de dinámicas definidas en el tiempo, de su acumulación y consolidación. Asimismo, la exclusión tiene un espacio determinado, se da en un territorio que la favorece, la solidifica y afirma.

Las imágenes o preconceptos que se manejan habitualmente respecto a los adolescentes en general y particularmente hacia aquellos que se encuentran en situaciones de exclusión, condicionan de forma unidireccional las propuestas que se elaboran a la hora de trabajar con ellos. No se tiene en cuenta, como esos adolescentes habitan y transitan esas propuestas o cuáles son las expectativas reales en relación a su entorno, sus proyectos y opiniones concretas.

Coincidimos con Amanda Peralta en que “Ser joven en la sociedad de la modernidad tardía implica siempre encontrarse en una posición compleja de búsqueda interior y exterior y de trabajo permanente de identidad. Eso es así para todos los jóvenes independientemente de su clase, sexo o pertenencia étnica.” (Peralta, 2004: 3).

Por eso creemos en la promoción de la democracia cultural como un paso más, que trascienda la inclusión como intento de homogeneizar lo diferente para poder sacarlo de su individualidad y colocarlo en la nuestra. En realidad, hacia donde debiéramos movernos es hacia reconocimiento del otro, con voz y postura propia y específica, partiendo de la diferencia que respete y garantice derechos.

Educación a través de las artes visuales y construcción de identidad. Si avanzamos un poco más en la idea de facilitar el encuentro de adolescentes con aspectos vinculados a la creación artística, es razonable pensar que esas experiencias estéticas de las que han de participar, contribuirán al desarrollo y consolidación de su identidad como individuo.

La educación artística conlleva desde esta perspectiva, el potencial necesario para facilitar -desde sus contenidos y desde la dimensión creativa-, el acceso y desarrollo a encuentros e intercambios que permitan ampliar la posibilidad de construcción de discursos propios y al reconocimiento e intercambio con los otros.

Si es verdad que “las políticas culturales más democráticas y más populares no son necesariamente las que ofrecen espectáculos y mensajes que lleguen a la mayoría, sino las que toman en cuenta la variedad de necesidades y demandas de la población”(García Canclini, 1995:94); entonces el compromiso debe ser con el desarrollo de una educación que promueva desde el reconocimiento de la diversidad (de lo multi) la actitud de respeto y posibilidad en el juego y negociación que ha de producirse en lo (inter) cultural, hasta el límite ético en que esto pueda implicar una ratificación del sujeto en una condición desfavorable para su desarrollo personal. Desde los estudios vinculados a la educación artística multicultural se definen algunos contenidos que resultan importantes para ser trabajados y desarrollados en una dinámica de este tipo.

La posibilidad de comprender-se y comprender al otro constituye un paso más en el proceso de armado de una identidad cambiante y flexible que intenta permanentemente diferenciarse. Junto a esto, la comprensión acerca de los valores que impulsan y constituyen a esos “otros” , que los erigen como diferentes, a través de sus formas de creación, adquisición, admiración o destrucción del arte, resulta un proceso de intercambio fundamental, en la educación artística en clave social.

Deberíamos relativizar la idea de que los objetos, productos o eventos vinculados con lo artístico, contienen una verdad única a ser revelada por aquellos individuos dotados de un don espacial, y profundizar en la definición de arte como experiencia que cuestiona directamente este concepto y centra su atención en las verdades circulantes al momento de ese encuentro.

La idea acerca de la comprensión del arte, aquí, estaría sustentada en

“apropiarse de estos condensados simbólicos para utilizarlos en nuestro propio proyecto de construcción identitaria. (el interés de la comprensión artística (…) reside en su poder para configurar identidad y desarrollar sensibilidad estética, transformando las experiencias emotivas ajenas en tomas de conciencia sobre la propia existencia.” Agirre, 2004: 5.

La experiencia estética genera conocimiento, nos relaciona con el mundo, nos provoca miradas múltiples sobre éste, nos conduce a actuar y así nos implica con el/los otro/s. La racionalidad que parece dominarnos como modalidad de aproximación al mundo, como forma predominante de conocimiento, deja su lugar de privilegio, desde la perspectiva de la experiencia estética, a otras formas de acercamiento a nuestro entorno.

La educación que privilegia esta racionalidad ha de ser debatida con los argumentos de la integralidad del conocimiento humano no desprovisto de lo emocional como elemento constitutivo. Producción simbólica y vida cotidiana han de conjugarse desde lo educativo en su carácter relacional y desde una perspectiva que no privilegie una forma de conocer sobre otra.

Para esto, la formulación de proyectos de extensión que intenten posibilitar el desarrollo de esta otra forma de conocer, puede ser una alternativa válida para profundizar en el abordaje de situaciones vinculadas a adolescentes. Partimos de la base de que el desarrollo pleno de la ciudadanía contemporánea implica necesariamente la toma de conciencia de las condiciones propias y el reconocimiento de las particularidades e identidades que circulan en el entorno inmediato de Experiencias en extensión.

Es necesario entonces facilitar el acceso a herramientas simbólicas que permitan, no sólo conocer sino modificar y construir nuevas situaciones permitiendo el ejercicio pleno de los derechos. Ahora bien, si consideramos esta idea acerca de la educación artística como una forma de interpretar y generar mundos (Agirre, 2005), tendríamos que pensar en la importancia de dar un paso más en cuanto a las herramientas de las cuales disponer en este campo.

Nos referimos al planteo de potenciar la perspectiva vinculada a la producción comprensiva (Agirre, 2005: 339). Esta idea, sustentada en la consideración de que la estética constituye un modo de conocimiento y una forma de interpretar e interrogar la realidad, nos brinda la posibilidad de avanzar en la búsqueda de mecanismos para implementar proyectos cuyo eje esté centrado en la producción de objetos y situaciones estéticos.

Compartimos que: “En este sentido, creo que el propósito de la educación estética sería promover la capacidad para sensibilizar y crear narrativas sobre los productos estéticos, entendiendo que crear narrativas no significa sólo “redacciones” o críticas de arte, sino también producir artefactos estéticos.” (Agirre, 2005:339). Es decir, si bien resulta importante la interpretación de lo artístico y la reflexión en torno a develar o deconstruir aquellos elementos vinculados a la exposición y/o apreciación del arte, la producción comprensiva puede constituir una efectiva herramienta para la educación estética.

El proyecto Buscapié se enmarca, a nuestro entender, en este perspectiva, y avanza en el concepto de facilitar el acceso a la construcción identitaria en instancias de producción y reflexión; generando espacios de aprendizaje en donde a través de la aproximación al lenguaje artístico se generan abordajes paralelos y específicos;

“ …en la adolescencia cada vez es más posible para el individuo reflexionar de una manera consiente sobre este proceso de transformación. El arte puede ser un instrumento esencial para que eso sea posible. En la adolescencia el arte se emplea para reflexionar sobre el propio arte. Esto forma parte del proceso llamado metacognición: la capacidad de pensar sobre el pensar.” Matthews, 2002:31

La implementación de talleres de estas características, permiten desarrollar conceptos vinculados a los procesos de creación artística que resultan importantes a la hora de relacionarlos con contenidos de otras disciplinas, como la educación social, y su articulación con abordajes integrales. Ocurre así la posibilidad de producir artefactos estéticos, en particular imágenes, que puedan constituir una forma de construcción de discurso personal, no textual, que trasciende la simple descripción y puede llegar a representar una idea o sentimiento “más amplio y más profundo, entidades para la que no hay ninguna descripción fija o fácil: ideas o sentimientos los que solo se puede hacer alusión.” (Matthews, 2002:264).

Disciplinas articuladas

A esta altura de los tiempos académicos, es imprescindible pensar en alternativas que puedan articular disciplinas que habitualmente trabajan o interactúan con actores sociales desde posiciones disgregadas; o se embarcan en procesos inconexos que sólo contribuyen a resultados de escasa duración e impacto.

En nuestro caso, es importante dimensionar la relación de la educación artística y la Extensión en educación social, especialmente en el sentido de no encomendar tareas mesiánicas de solución de procesos excluyentes. Por esto preferimos proponer como orientación su utilización como una posibilidad que permite y facilita el acceso al legado cultural al que tienen derecho los adolescentes y en este sentido la más amplia construcción de ciudadanía.

Intentamos delinear acciones que permitieran a los adolescentes considerarse a sí mismos como sujetos, capaces de realizar y proponer proyectos, con posibilidad de optar, de plantear sus expectativas e intereses determinados, como forma de generar instancias donde pudieran ser responsables en la construcción de sus trayectorias de vida. El desafío conjunto es reconocer cómo las imágenes generadas por los adolescentes pueden resultar una forma de producción de significados que constituya una herramienta válida en el proceso de construcción de identidad:

“En el proceso de producción de imágenes también se ponen en juego capacidades, comprensión de conceptos, procedimientos y valores que permiten comprender mejor la construcción de significados y las características del medio que se trabaja, es decir desde la producción también se generan procesos de interpretación relevantes” Barragán, 2005: 11.

Y en este reconocimiento conviene también articular espacios que contemplen los intereses y necesidades que tienen los jóvenes. Si bien es cierto que no se puede elegir lo que no se conoce, sí podemos preocuparnos por conocer cuáles son las cosas que conocen y les gustan para proponer desde allí, para recorrer nuevos caminos que permitan incorporar elementos y así ampliar el repertorio de significados a manejar.

Desde la educación artística emergen nuevos escenarios que necesariamente implican trazar nuevas estrategias de abordajes. La urgencia es dar un paso adelante en cuanto a la búsqueda de dispositivos que trasladen el diagnóstico hacia el terreno de la intervención educativa, de transformar la teoría en acción concreta de forma de contrastar y operar sobre realidades diagnosticadas. Las prácticas educativas y extensionistas han de relacionarse estrictamente con el contexto sociocultural de realización. Tengamos en cuenta que este proyecto se orientó a adolescentes que, si bien en algunos casos estaban escolarizados, en su mayoría mantenían vínculos muy débiles con el sistema de enseñanza. De este modo el proyecto no sólo plantea una vinculación entre el contexto social y cultural de los adolescentes, sino que se sustenta en ella en tanto, las producciones que surgen de los talleres son elaboraciones particulares, resultado de atravesar la instancia de taller. Al mismo tiempo, esta relación reconoce un tránsito que implica un espacio educativo universitario en donde docentes de artes, educadores sociales y adolescentes entablan una relación, no habitual en espacios de educación sistemática, rompiendo la lógica del tránsito institucional de estos adolescentes y constituyendo una posibilidad para la inclusión social.

Los espacios educativos que se generan, si es que se orientan a facilitar los procesos de construcción de identidad, deben propiciar la convivencia con la diversidad. La constitución de grupos consolidados, con dinámicas de trabajo y relacionamiento propias y auto-generadas, hacia el final del proceso de los talleres en cada año de desarrollo del proyecto, son una muestra clara de este proceso.

El proyecto incluye lo que solemos encontrar conceptualmente delimitado, en la bibliografía o los ámbitos académicos, como el tratamiento educativo de temas transversales y controvertidos. El manejo de esta variable a través de la creación de imágenes u otros objetos de carácter estético surgen como disparadores de trabajo en la dinámica de acercamiento a una técnica o lenguaje artístico. Sumado a esto, el confrontar conocimientos adquiridos, conceptos incorporados y construcciones subjetivas con propuestas artísticas de otros, implica cuestionar, de forma particular, las realidades propias y a través de ese cuestionamiento, abordar problemáticas comunes. Pero por tratarse de un ámbito de dominio simbólico y de imágenes, el significado no se limita a lo que las palabras pueden expresar.

Si partimos de que el ser humano es un creador de significado, debemos tener en cuenta que las artes ofrecen un amplio repertorio para generar, transformar y compartir significados. En el mismo sentido se conjugan representación y cualidad estética, es decir, en tanto las cualidades estéticas no se limitan a las artes, su presencia depende de cómo elegimos experimentar y representar el mundo.

Es importante atender este extremo en cuanto reafirma la idea de que la posibilidad de atravesar experiencias estéticas no se limita al mundo de las artes sino que “cualquier forma que se pueda experimentar por medio del oído, la vista, el gusto o el tacto puede producir formas estéticas de experiencia si aprendemos a prestarle atención usando un marco de referencia estético.” (2004:282)

Es notorio que la dinámica de trabajo en los talleres que se desarrollaron en el proyecto Buscapié, brindaron posibilidades que van más allá de los contenidos específicos del arte, fortaleciendo múltiples fuentes de aprendizaje. En el campo de la educación social, que en nuestro caso articula su propuesta con los procesos de taller, es posible agrupar contenidos vinculados a las condiciones de trabajo en tales espacios, la atención y la concentración en torno a las premisas de trabajo planteadas, y los tiempos propios para el aprendizaje de las técnicas respectivas así como de los procesos creativos. Se vuelve básico también el manejo y organización del tiempo, desarrollando la capacidad de diferir, de comprender los tiempos que se necesitan para el trabajo de producción, la sistematización, metodología y mecanización de ciertos procesos que contribuyen a desarrollar la posibilidad personal de controlar y controlarse en cuanto a los tiempos. Elegir, seleccionar, postergar, así como planificar procesos y organizar el trabajo, son aspectos que se vinculan directamente con ese manejo.

Proyecto Buscapié

En esta experiencia de extensión, la implementación de proyectos colaborativos e integrales que intentan desarrollar abordajes que articulan el trabajo de diversas disciplinas en torno a problemáticas sociales, ha trazado un sendero eficaz para dar respuestas a problemas complejos. Coincidimos con Barragán en cuanto a que: “la experiencia artística y la intervención en producciones culturales es importante para los adolescentes y jóvenes, incluso aquellos con especiales dificultades en el medio social porque proporciona al individuo estrategias para apropiarse simbólicamente de aspectos de sus vidas y de su entorno y sentirse participe de él ya que ha contribuido a crearlo” (2005: 12).

Ha sido básico comprender la importancia de trabajar en red, lo que constituye un concepto de base al momento de detectar y abordar proyectos de esta índole. Este también es el caso del proyecto Buscapié.

Como señalábamos anteriormente este proyecto se propuso como objetivos generales:

“Contribuir a la creación de metodologías de intervención innovadoras en el campo de la educación.
Contribuir a la promoción cultural y social de adolescentes en situación de vulnerabilidad social.”

Y entre algunos de sus objetivos específicos:

“Crear un espacio interinstitucional de articulación, coordinación y seguimiento de abordajes educativo sociales y artísticos así como de intercambio teórico, conceptual y metodológico en torno a los mismos.
Desarrollar acciones educativo – sociales que favorezcan el acceso, sostenimiento y apropiación por parte de los adolescentes de dichos espacios educativos.” (Abal,A.; Miranda, F. 2007: 5)

Para desarrollar este proyecto y alcanzar estos objetivos, se constituyó un espacio de trabajo interinstitucional, donde confluyeron educadores sociales y artísticos con el propósito común de integrar abordajes educativos diversos. Cristalizar esta iniciativa requirió pensar ese espacio, con el trabajo de intercambio teórico, conceptual y metodológico, que conjugara las dinámicas propias de los campos educativo social y artístico. Al mismo tiempo, las instancias de coordinación sistemática de educadoras y educadores sociales que formaron el equipo con los centros de referencia de los adolescentes constituyeron una modalidad de trabajo que profundizó la idea de constituir un entretejido institucional y disciplinario con el propósito de construir instancias que permitieran a los adolescentes intercambiar, circular y apropiarse de espacios y formas de circulación de aquellos bienes culturales que les pertenecen.

Esta posibilidad se consolidó en el convencimiento de tener en cuenta

“la capacidad del arte para evocar lo contingente e imaginar nuevos léxicos, lo que hace posible ampliar nuestra sensibilidad hacia las contingencias del otro –en lugar de comprender al otro- abriendo de este modo el abanico de lo que puede ser el abanico de los que puede ser objeto de nuestra solidaridad. Las experiencias artísticas y estéticas proporcionan una diversificación de las experiencias, sensibilidades y creencias personales (…) que pueden dar lugar a una mejora de las relaciones sociales, una mayor identificación con las sensibilidades estéticas de los otros y con ello de su manera de estar en el mundo y de enfrentarse a él” Agirre, 2005:336

Más allá de los tiempos que llevan estos procesos, es notorio que el abordaje y planificación del trabajo interdisciplinario, así como implicarse en desarrollos propios de las disciplinas, constituye un trabajo previo imprescindible.

Fundamentalmente, si pensamos en la necesidad del conocimiento de los itinerarios personales, los recorridos individuales y los contextos de donde provienen todos los participantes. Tengamos en consideración la construcción de las relaciones entre los adolescentes y los docentes. Por lo que interesa traer a Hargreaves en este punto: “Para que Experiencias en extensión 140 nuestros intentos de ampliar las iniciativas de cambio sean educativamente productivos, por consiguiente, también debemos profundizarlos y examinar los fundamentos morales y el contenido emocional de nuestra práctica y el que significa ser docente” (Hargreaves, 2004; 36).

Un proyecto de estas características nos invita a todos a asumir otro rol, a reconocernos en la capacidad renovada de enseñar y aprender. Nos invita a exponer-nos, a mostrar y a mostrar-se.

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[i] Tomado de “EXTENSIÓN EN OBRA Experiencias, reflexiones, metodologías y abordajes en extensión universitaria”. Consejo Editor Dr. Juan Carlos Carrasco Dr. Rubén Cassina Dr. Humberto Tommasino.

[ii] Docentes del Instituto “Escuela Nacional de Bellas Artes” de la Universidad de la República.